ΣΥΝΤΗΡΗΣΗ Ή ΔΙΕΥΘΥΝΣΗ ΤΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΤΑΞΗΣ

Εκπαιδευτικό άρθρο δημοσιευμένο στο www.alfavita.gr  τo 2011

Αν συντηρητισμός είναι μια από τις προσπάθειες του ανθρώπου να τοποθετηθεί απέναντι στην ιστορία, συνάγεται το συμπέρασμα ότι και στη σχολική πραγματικότητα θα ευδοκιμεί το φαινόμενο μιας και το σχολείο, ως θεσμός, παρουσιάζεται και ως υποκείμενο και ως αντικείμενο της ιστορίας.

Επειδή δάσκαλος και  μαθητής «γράφουν ιστορία» υπόκεινται κατ΄ανάγκη στη χρονική διαβάθμιση, ενεργώντας από διαφορετική ιστορική αφετηρία.

Συναντά, λοιπόν, ο δάσκαλος το μαθητή από μια δεδομένη ιστορική αναγκαιότητα: το χρονικά πρότερο, το παρελθόν. Εκεί που έθεσε τα θεμέλια για τη διαμόρφωση της προσωπικότητάς του με τις ισχύουσες τότε δομές της ιστορικής περιόδου, εκεί που διαμόρφωσε τις φιλοσοφικές-ιδεολογικές του πεποιθήσεις, εκεί, τέλος που οικοδόμησε την αυτοαντίληψή του ως παιδαγωγός.

Από την άλλη ο μαθητής , ως χρονικά ύστερος, ως νεότερος, επιτελεί, όπως είναι φυσικό, τον αγώνα του να δημιουργήσει τη δική του αντίληψη για τον κόσμο, τον εαυτό του  και τη ζωή.

Η ιστορικότητα, λοιπόν, των δύο αυτών σχολικών υποκειμένων διαδραματίζει πρωταρχικό και σημαίνοντα ρόλο σε κάθε είδους σχολική συνάντηση ή αλληλεπίδραση. 

Το γεγονός ότι όλοι εμείς οι εκπαιδευτικοί δεν έχουμε τον ίδιο βαθμό κατάφασης ή απόρριψης των όσων συμβαίνουν στην τάξη, οφείλεται, κατά τη γνώμη μας, στη ποιότητα της αξιολογικής μας κρίσης αφενός και αφετέρου στη  δύναμη και στην ορμή του μη συνηθισμένου συμβάντος (της εκπλήξεως). Όμως οι αξιολογικές κρίσεις είναι κατά κανόνα ηθικές κρίσεις. Μπορούν, λοιπόν, οι ηθικές κρίσεις να εφαρμόζονται με αντικειμενικό τρόπο; Η απάντηση της κλασικής γνωσιολογίας της φιλοσοφίας στο παράπανω ερώτημα είναι σαφώς αρνητική.

Στην πραγματικότητα, βέβαια, ο δάσκαλος  προσπαθώντας να παρουσιάσει τις ηθικές του κρίσεις αντικειμενικές  καταφεύγει στη κοινή γνώση στη παραδεδομένη ηθική κουλτούρα της σχολικής πραγματικότητας, αντλώντας ταυτόχρονα πλούσιο υλικό από τα σχολικά στερεότυπα. Επιβάλλεται, ως πρέπον, ό,  τι ανταποκρίνεται  στα δεδομένα μέτρα και σταθμά, στα δεδομένα και ισχύοντα ηθικά κριτήρια. Επικρατεί, εν τέλει, μια λογική της συνήθειας, που αναγνωρίζεται ως  ο νόμος του δασκάλου.

Το λογικό ερώτημα που προκύπτει είναι το  εξής: έχει το δικαίωμα αυτός ο νόμος να εγείρει αξιώσεις με το επιχείρημα της κοινής γνώσης  και παράδοσης που προαναφέραμε; Ό,  τι δηλαδή ισχύει στην ιστορία  (και του σχολείου) ισχύει στο διηνεκές  ως φυσικός νόμος;

Η κατάφαση μιας τέτοιας λογικής σημαίνει ότι το παρελθόν έχει χαράξει τα όρια  μέσα στα οποία κινούμαστε αρχής γενομένης από το νομο-κανονιστικό πλαίσιο έως τις καθημερινές μας συνήθειες.

Μόνη δραστηριότητα σ΄ένα τέτοιο πλαίσιο ζωής και κίνησης, εμφανίζεται  η μίμηση διαφόρων προτύπων-συμπεριφορών, που ορθώνουν πολλές φορές ανυπέρβλητα εμπόδια σε κάθε προσπάθεια αλλαγής της νοοτροπίας. Κανόνας , ενδεχομένως, να γίνεται και η ακινησία! Οι ωραίοι μύθοι (π.χ η πάλαι ποτέ επιβολή της αυθεντίας του δασκάλου άνευ όρων) δεσμεύουν τη κίνηση και τη προσδοκία  για κάτι καλύτερο. Δεν θέλουμε αρκετές φορές να μετακινηθούμε,  φοβούμαστε την πτώση , μην εκτεθούμε στο νέο περιβάλλον.

Σε πολλές περιπτώσεις εμφανιζόμαστε  ως ειδικοί της γνώσης, οι οποίοι παριστάμεθα στην τάξη και ενίοτε αναλαμβάνουμε και το ρόλο του αστυνόμου για την επιβολή της «τάξης» μέσα στην τάξη. Δεν είναι λίγες οι φορές, που ο δάσκαλος ενεργεί με τέτοιες μεθόδους , έχοντας πλήρη συνείδηση ότι ο χώρος του ανήκει αποκλειστικά. Πόσες φορές δεν «θαύμασε» η σχολική κοινότητα εκπαιδευτικούς που μετέτρεψαν τη σχολική τάξη από χώρο δημιουργίας σε ένα «αθόρυβο» μουσείο εκεί όπου βασίλευε η σιωπή για χάρη της σιωπής και μόνο. Το περίφημο «στρώσιμο» δεν ήταν στην ουσία τίποτε άλλο παρά η επιβολή ορισμένων κανόνων ηθικού φρονηματισμού, που οφείλουν να ισχύουν και στο σχολείο, εφόσον προέρχονται από την κοινωνική παραδοχή.Τέτοιου είδους επιχείρημα εμφανίζει ισχυρή λογική βάση και δύσκολα αποκρούεται, δεδομένου ότι το σχολείο, ως κοινωνικός θεσμός, διέπεται από ένα σύνολο αυτονόητων και απαρέγκλιτων κανόνων, τους οποίους οι μετέχοντες και πρέπει να γνωρίζουν και να εφαρμόζουν.

Το πρόβλημα , όμως, παραμένει άλυτο, αν σκεφθεί κανείς ότι ούτε  η ηθική ωριμότητα του μαθητή κάνει αυτονόητο τον κανόνα ούτε το σχολείο διαθέτει αυτόματους πειθαρχικούς μηχανισμούς για να εφαρμόσει ένα σύστημα ποινών για κάθε κανόνα που παραβιάζεται.

Αν ο συντηρητισμός του δασκάλου είναι εν μέρει δικαιολογημένος λόγω κα της υφής του λειτουργήματος, εκείνο που εκπλήσει είναι ο μη αναμενόμενος συντηρητισμός του μαθητή.

Πώς προσδιορίζεται σήμερα η ιστορικότητα του μαθητή, η οποία παίζει αποφασιστικό ρόλο σ΄ αυτή την αλληλεπίδραση, που λαμβάνει χώρα στη σχολική διαδικασία;

Με μια πρόχειρη ματιά γίνεται ορατό το φαινόμενο της μίμησης και αναπαραγωγής  ενός λόγου , κατά κανόνα με στοιχεία αργκώ, που αισθητικά «αρέσει». Η σχολική μαθητική κοινότητα επιβάλλει τα κριτήρια της αισθητικής αλήθειας  και επ΄αυτού τίποτε άλλο δεν χωρεί. Το να καταδείξουμε με ποια ισχύ και με ποιο γενικό χαρακτήρα επηρεάζει τη ζωή των μαθητών αυτή η πραγματικότητα είναι αρκετά εύκολο , αν διακρίνει κανείς την ερημία και την απομόνωση όσων μαθητών αντιστέκονται σε τέτοιες μαζικές πρακτικές. Κάθε απόκλιση από την παρέα «τιμωρείται». Η «φυγή», έπειτα, από την ουσιαστική περιπέτεια του σχολείου και η αντικατάστασή της από διάφορα παρακμιακά φαινόμενα αποτελεί ασφαλή ένδειξη μαθητικού συντηρητισμού. Ο μαθητής αλλοιώνει  τη γνήσια σχέση με την πραγματικότητα και επιδίδεται στην αντίδραση  όχι με κριτική διάθεση, αλλά μόνο για τη «φυγή». Είναι ωσεί παρών. Στην ουσία απουσιάζει και για να καταδείξει την απουσία του χρησιμοποιεί όλα τα μέσα και τα σύμβολα της ματαιότητας: αντίδραση για την αντίδραση, έλλειψη σεβασμού, αδιαφορία ως στρατηγική, απουσία μελέτης, απέραντη κενολογία, οπαδική ενασχόληση με το ποδόσφαιρο κλπ.

Εδώ είναι ανάγκη να τονισθεί και μια έτερη μορφή συντηρητισμού, που εμφανίζεται κατά κόρον στη σχολική ζωή, αυτή της  πολύμορφης χειραγώγησης.  Ο χειραγωγούμενος  βρίσκεται σε δυσχερή θέση  επειδή τις περισσότερες φορές  αγνοεί ότι χειραγωγείται. Δεν είναι λίγες οι φορές, μάλιστα, που υπερασπίζεται με πάθος τις απόψεις του, αρνούμενος να διακρίνει με κριτικό πνεύμα την αλήθεια των πραγμάτων. Με εντυπωσιακή συχνότητα παρουσιάζονται στη σχολική ρουτίνα χειραγωγήσεις του τύπου: καθηγητή προς μαθητή, μαθητή προς μαθητή, διευθυντή προς μαθητή, γονέα προς μαθητή κ.ο.κ

Θα αναφερθούμε, για την οικονομία του χώρου, σε μια μόνο πτυχή του παραπάνω φαινομένου: τη χειραγώγηση του συναισθήματος του μαθητή. Ως γνωστό η περίφημη ελληνική συναισθηματική νοημοσύνη και το κοινωνικό μας ταπεραμέντο έχουν κερδίσει κατά κράτος τη λογική και τη βούληση σ΄ αυτόν τον τόπο. Ένα τυπικό δείγμα σ΄ αυτήν εδώ την ανάλυση αποτελεί η προσπάθεια πολλών συναδέλφων να εμφανίζονται με υπερβολική διάθεση καλοσύνης, επιείκειας, συμπάθειας γινόμενοι  αρεστοί με τελικό σκοπό και οι μαθητές να ανταποκριθούν(φιλότιμο) με ανάλογο τρόπο σ΄ αυτή τη πλειοδοσία του συναισθήματος. Οικοδομείται με αυτό τον τρόπο μια πατερναλιστική σχέση, η οποία δεν ευνοεί την αλήθεια, την αντικειμενικότητα, την αμεροληψία της σχολικής πράξης. Δημιουργούνται συμπεριφορές βασιζόμενες σε σχέσεις, ενώ θα έπρεπε να εδράζονται σε αρχές. Εθίζονται οι μαθητές να επιλύουν τα προβλήματά τους  όχι με τη λογική, τη βούληση  και τη συμμόρφωση σε ένα θεσμικό περιβάλλον, διεκδικώντας ταυτόχρονα τα δικαιώματά τους, αλλά επιζητούμενοι τη συμπάθεια και τη συναισθηματική κάλυψη πολλές φορές σε ένα περιβάλλον γονεϊκής και σχολικής υπερπροστασίας. Ναι στη στοιχειώδη αποστολή της παιδείας για τον νέο άνθρωπο είναι και η ανάπτυξη του συναισθήματος. Η ένστασή μας έγκειται στο γεγονός να περιοριστεί η συνάντηση μόνο στη περιοχή του συναισθήματος. Τότε η συμπάθεια θα γίνει αφορμή και αιτία για μια σειρά σχολικών αδικιών και αμαρτιών.  Στη θέση της αμεροληψίας και της δικαιοσύνης θα υπεισέλθει η εύνοια , η  οποία χαρίζει αγαθά όχι στους δικαιούχους, αλλά όπως έλεγε κι ένας σοφός δάσκαλος, στους συμπαθείς ημετέρους. Το αναφαίρετο δικαίωμα του μαθητή να ζήσει τη μαθητική του ζωή δεν μπορεί να γίνει έρμαιο του δασκάλου, που διευθύνει την τάξη στηριζόμενος σε ιδιοτελείς συμπάθειες, αγνοώντας το βασικότερο: η ουσιαστική αγάπη προς το μαθητή είναι η διόρθωση του σφάλματος, η παιδαγωγική απόσταση με απώτερο σκοπό τη δημιουργία μιας ανεξάρτητης και αυτόνομης προσωπικότητας.

Καλώς εχόντων των πραγμάτων οι ίδιοι οι μαθητές αναγνωρίζουν την αξία της τελευταίας παρατήρησης αναφορικά με τη δέουσα τακτική του δασκάλου, του οποίου τη γνωστική αυθεντία η κοινωνική γνώση έχει προ πολλού αμφισβιτήσει, αλλά στη σκέψη των μαθητών υφίσταται ή τουλάχιστον πρέπει να υφίσταται η διαχωριστική γραμμή, το όριο, που επιβεβαιώνει αμφότερους τους ρόλους.

Για μια αποφασιστική διεύθυνση της σχολικής τάξης δεν λαμβάνονται υπόψη ,εδώ, οι ουσιώδεις προϋποθέσεις που, όταν εφαρμόζονται σωστά, φέρνουν θετικά αποτελέσματα όπως λ.χ η επιστημονική και παιδαγωγική επάρκεια του εκπαιδευτικού, η αντικειμενική αξιολόγηση των μαθητών, η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου, τα τεχνολογικά – εποπτικά μέσα  μαζί με την επίγνωση των βασικών θεωριών της μάθησης και της τεχνικής της διδασκαλίας, ο προγραμματισμός και η ταξινόμηση διδακτικών στόχων κά. Εξάλλου η παρούσα προσπάθεια δεν διεκδικεί δάφνες  επιστημονικού πονήματος , αλλά καταγράφει τη διδακτική εμπειρία αρκετών χρόνων και ως εμπειρική παρατήρηση δεν «χορηγεί» σε κανένα το «δικαίωμα» να επαληθεύσει επιστημονικά δεδομένα πολύ περισσότερο δε ιδεολογικές ή κοινωνικές αντιλήψεις για την παιδεία.
Εν αρχή ήν ο λόγος: Επειδή εμείς οι εκπαιδευτικοί προερχόμαστε από μια κοινωνική ομάδα, που κατά κανόνα χρησιμοποιεί ή τουλάχιστον έπρεπε να χρησιμοποιεί, με ορθό τρόπο τη  γλώσσα , δυσκολευόμαστε συχνά  να κατανοήσουμε τα υπερβολικά εμπόδια   των παιδιών στο διανοητκό επίπεδο και ιδιαίτερα στην αφαιρετική γνώση και στο έλλειμμα που έχουν αυτά στο σχηματισμό πολλών εννοιών. Όταν το παιδί δυσφορεί στην κατανόηση, δυσφορεί και στην επικοινωνία. Πολλά παιδιά με υστέρηση στο εννοιολογικό πεδίο είναι βέβαιο ότι θα αναζητήσουν άλλους τρόπους για να κάνουν αισθητή την παρουσία τους.

Με τη σωστή χρήση του προφορικού λόγου δίνεται η δυνατότητα στο διδάσκοντα να επεμβαίνει κάθε φορά εκεί που διαπιστώνει ότι το εννοιολογικό πεδίο  είναι ανεπαρκές  και δεν επιτρέπει την ανάπτυξη ικανοτήτων και προγραμματισμού από την πλευρά του μαθητή. Η ορθή αφήγηση π.χ  είναι γεγονός ότι διευκολύνει και την πειθώ και το περιεχόμενο του λόγου,αλλά και το βαθμό κατανόησης. Σε περίπτωση που συνδυαστεί με την κατάλληλη ενίσχυση του μαθητή τότε το αποτέλεσμα θα καταδείξει την αξία μιας τέτοιας προσπάθειας.

Σε ένα δεύτερο επίπεδο θα υπογραμμίζαμε το κύρος του διδάσκοντα όπως αυτό οικοδομείται στη σχέση με το μαθητή και σε συνάρτηση με ένα πλήθος παραγόντων που ενδυναμώνουν ή υποσκάπτουν τη σχέση αυτή. Το κύρος πέρα από το σύστημα των ποινών και των επαίνων δεν θα χρειαζόταν αρωγή, αν οι μαθητές διαπίστωναν έγκαιρα και καθημερινά την κυριαρχία του αισθήματος δικαίου, την αμεροληψία, την ανεκτικότητα , την υπευθυνότητα  το επίπεδο του διαλόγου του διδάσκοντα. Παρ΄ όλη τη  σχετικότητα των παραπάνω εννοιών  δεν εμποδίζεται  ο μαθητής να εμπεδώσει μια προσήκουσα συμπεριφορά, η οποία  θα του φανεί χρήσιμη στην όλη διαδικασία  της μάθησής του και κατ΄ επέκταση  να διαγνώσει την κοινωνική αξία τέτοιων σχολικών «κατακτήσεων». Όλοι μπορούμε να φανταστούμε την αναίρεση των αξιών αυτών από τον διδάσκοντα ή την πραγματικότητα του σχολείου σε ποιο δραματικό σημείο μπορεί να οδηγήσουν τα πράγματα.

Το μήνυμα που εν πολλοίς εισπράττει ο σύγχρονος έλληνας μαθητής , ιδιαίτερα του γυμνασίου, συνεπικουρούμενο και από το νομοθετικό-ιδεολογικό πλαίσιο είναι  σε αρκετές περιπτώσεις πρόοδος χωρίς ουσιαστική προσπάθεια.

Παραμένουν , έτσι, ανενεργές  οι πνευματικές δυνάμεις των μαθητών  που η ενοποίησή τους θα έθεταν τα θεμέλια μιας ουσιαστικής μαθησιακής διαδιακασίας. Συνήθως ως τέτοιου είδους δυνάμεις εμφανίζονται η φιλομάθεια του παιδιού, η συστηματικότητα,  το ενδιαφέρον , η αφοσίωση κά. Επιβάλλεται, όμως, μια βαθύτερη εξέταση των δυνάμεων αυτών και η ανακάλυψη ακόμη περισσοτέρων γιατί δεν αρκεί η αναζήτησή τους με σκοπό μόνο λ.χ τη συγκομιδή βαθμών από ανάγκη ή φόβο. Η αίσθηση, από τη μεριά του μαθητή, της προσπάθειας  ότι δοκιμάζει τις δυνάμεις του και ταυτόχρονα ότι η δοκιμασία αυτή βρίσκει ανταπόκριση , δημιουργεί προϋποθέσεις για καλύτερη μαθητική εμπειρία. Όταν, μάλιστα, ο μαθητής αντιληφθεί ότι η μάθηση δεν είναι μόνο διαδικασία απόκτησης γνώσης , αλλά και μεταβολής και εξύψησης  του εαυτού του, τότε οι προτεραιότητές του έχουν σοβαρή πιθανότητα να ιεραρχηθούν.

Το γεγονός ότι όλοι μας, ως μαθητές, αναπτύξαμε αρνητικά ελατήρια στη διαδικασία της μάθησης και ταυτόχρονα πολλούς αμυντικούς μηχανισμούς , ανήκει, φυσικά, στο χώρο της ψυχολογίας του βάθους και σε μια άλλης τάξεως ανάλυση.

Θα κλείσουμε την ταπεινή αυτή προσπάθεια με μια αναφορά στην «ασκητική» του παιδαγωγού όχι με την έννοια της «παραίτησής του» από την πραγματική παρουσία  στην τάξη, αλλά με την έκκλησή του  η τάξη να μετέχει της ουσιαστικής άσκησης-άθλησης με τις ακόλουθες δυνατές προϋποθέσεις: α. εσωτερική παρατήρηση του εαυτού. Επειδή η φυσική εξωστρέφεια του παιδιού του προσφέρει τόσα πλεονεκτήματα, ειδικά στην κοινωνικοποίηση, θα ήταν ωφέλιμο να συνδυαζόταν με  μια στροφή του νου προς τα μέσα για τη δημιουργία ενός «χώρου» στη συνείδηση που να επιτρέπει το δυσκολότατο, για την ηλικία, έργο του αυτοελέγχου  και της αυτοκριτκής.  β. παρά το μέγα θέμα της ηθικής ανωριμότητας του παιδιού δεν υπάρχει περίπτωση να μη αισθάνεται   ενοχή στις περιπτώσεις εκείνες της μαθησιακής δυσκολίας. Η άρση της ενοχής μόνο σε ένα καθεστώς ελευθερίας παρά εξαναγκασμού μπορεί να επιτευχθεί. Όσο ελεύθερη  είναι η επιλογή κάθε ανθρώπου να «ζήσει» το μεγαλείο των δραματικών επιλογών του τόσο ελεύθερη μπορεί να υπάρξει η δυνατότητα για επιστροφή - λύτρωση. Αν στην τελευταία προσπάθεια έρθει αρωγός και κάποιος σοφός μεσίτης,  ενδεχομένως, να έχουμε θεαματικά αποτελέσματα γ. πολλοί σοφοί δάσκαλοι ισχυρίζονται, χωρίς να έχουν άδικο, ότι η μάθηση και η  παιδαγωγική αλληλεπίδραση είναι μια λειτουργία  μύησης με όλα τα τελετουργικά στοιχεία  που διακρίνουν μια τέτοια κατάσταση: ιεροποίηση του χώρου, προσδοκία για κάτι καλύτερο, «εξάρτηση» προς το λατρευόμενο πρόσωπο, συνέπεια στο χρόνο κά.

Άλλωστε στην ελληνική παιδεία, τολμώ να διακινδυνεύσω την άποψη, ποτέ δεν υπήρξε η πλήρης αποδοχή του μηχανιστικού-ντετερμινιστικού μονέλου ερμηνείας του εκπαιδευτικού φαινομένου, στη δύναμη δηλ να εξηγούντααι όλα με θετικιστικό τρόπο. Για πολλούς είναι η φανερή μας αδυναμία. Για άλλους η ανθρωπιστική μας καταξίωση. Έτσι ή αλλιώς γράφεται η ιστορία. Και η ιστορία του μαθητή, του δασκάλου του και του σχολείου παραμένει ανεπανάληπτη.

Πάτσης Χρήστος

Λήμνος , Μάρτιος 2011